Wat is er nodig om een tekst te begrijpen?

Om teksten te kunnen begrijpen zijn dus kennis van de wereld, woordenschat, kennis van teksten en taal en het kunnen toepassen van relevante leesstrategieën essentieel. Metacognitieve kennis, wat lezers weten over zichzelf als lezer en over manieren waarop ze het lezen van een tekst kunnen aanpakken, is hierbij een voorwaarde. Daarnaast moeten leerlingen vloeiend kunnen lezen, voldoende gemotiveerd zijn en, zeker bij het lezen van fictie, literair competent.

Kennis van de wereld

Hoe minder je weet van de wereld, hoe onbegrijpelijker teksten voor je zijn. Daarom is kennis van de wereld – ook wel voorkennis of achtergrondkennis genoemd – onontbeerlijk voor begrip. Alleen dan kun je dat wat je leest verbinden aan wat je al weet. Dat kun je zelf ervaren wanneer je een tekst leest over een voor jou compleet onbekend en ingewikkeld onderwerp.

Hoe groter je achtergrondkennis, hoe gemakkelijker je informatie uit een tekst kunt begrijpen. Je kunt dat zien bij leerlingen die op methodeteksten matig presteren, maar die, als ze een tekst voor zich krijgen over een onderwerp waar ze veel van weten, de tekst wel goed begrijpen.

Een rijke woordenschat

Een rijke woordenschat en kennis van de wereld gaan hand in hand. Kennis druk je immers uit in taal. Maar een rijke woordenschat betekent ook dat je meer woorden kent om hetzelfde uit te drukken (zoals synoniemen, beeldspraak, gezegden) en weet dat eenzelfde woord meer betekenissen kan hebben (bijvoorbeeld een letterlijke en figuurlijke betekenis: ‘Vader staat te koken’.) Om tot goed tekstbegrip te komen is het belangrijk dat leerlingen de diepere betekenis van woorden leren kennen.
Hoe meer woorden je kent, hoe gemakkelijker het is om een tekst te begrijpen. Uit onderzoek blijkt dat je zo’n 90 tot 95 procent van de woorden in een tekst moet kennen, wil je die goed kunnen begrijpen. Ken je minder woorden, dan verdwaal je in de tekst. Je werkgeheugen is dan zo bezig met losse woorden, dat er voor een samenhangende mentale representatie geen ruimte is.

Het belang van een rijke woordenschat wordt steeds groter, omdat teksten die leerlingen op school te lezen krijgen steeds moeilijker worden. In groep 3 en 4 bevatten leesteksten nog veel woorden die leerlingen vaak al uit de spreektaal kennen. Maar vanaf groep 5 worden leesteksten steeds pittiger, met minder gangbare en abstractere woorden. De spreektaal wordt schooltaal en leren lezen maakt plaats voor lezen om te leren. 

Leerlingen die minder taalvaardig zijn en minder woorden kennen, kunnen het lastig krijgen. Ze kunnen hun achterstand niet meer compenseren met de reddingsboei die ze eerst wel hadden: context. In teksten met een bekende context kunnen ze nog om moeilijke woorden heen lezen en toch begrijpen waar de tekst over gaat. Maar dat lukt niet meer als het aantal onbekende woorden te groot wordt. Een gebrekkige woordenschat blijkt dan ook een belangrijke oorzaak van de beruchte leesdip in groep 6 (fourth grade slump).

Kennis van (digitale) teksten en taal

Met alleen een rijke woordenschat en achtergrondkennis red je het niet als lezer. Je hebt voor tekstbegrip ook grammaticale en andere taalkennis nodig. Denk aan verwijswoorden als ‘zij’ en ‘haar’ en voegwoorden als ‘maar’ en ‘omdat’. Die geven informatie over verbanden binnen en tussen zinnen.

Ook kennis over tekstopbouw en -structuren biedt leerlingen ankers om hun leesproces te monitoren en een tekst (beter) te begrijpen. Bijvoorbeeld dat een titel of kop iets zegt over het hoofdthema en dat elke alinea vaak een deelthema behandelt. Omdat leerlingen in toenemende mate digitale teksten lezen is het ook van belang dat ze weten wat digitale teksten zijn en dat ze de structuur van digitale teksten, die hyperlinks, geluidsfragmenten of video’s bevatten, leren herkennen.

Ten slotte is kennis van tekstsoorten en genres behulpzaam. Weten dat nieuwsberichten anders in elkaar steken en ook andere taal benutten dan een betogende of fictieve tekst helpt bij het duiden van de tekst. Deze kennis omvat ook communicatieve doelen: de ene tekst is bedoeld om te amuseren, de ander om te informeren en een derde om te overtuigen of beïnvloeden.

Kennis over teksten komt niet alleen het tekstbegrip ten goede, maar helpt leerlingen ook om teksten te selecteren, bijvoorbeeld tijdens het werken aan een thema of werkstuk of bij het kiezen van een leesboek.

Metacognitieve kennis

Een ervaren lezer oriënteert zich vóór het lezen op de tekst, herkent verschillende tekstsoorten en –structuren, vraagt zich tijdens het lezen af of hij de tekst begrijpt en weet wat hij kan doen als dat niet het geval is en bedenkt na het lezen wat hij van de tekst heeft opgestoken. Met andere woorden: hij beschikt over de metacognitieve kennis om actief en kritisch met een tekst om te kunnen gaan. Leesstrategieën vallen ook onder metacognitieve kennis. Metacognitie draagt veel bij aan tekstbegrip.

Strategische competentie

Er is veel discussie over onderwijs in leesstrategieën. Deze aanleren zou zinloos en demotiverend zijn. Maar dat is alleen het geval als je deze strategieën tot los doel van het leesonderwijs verheft. Als je ze verweeft in betekenisvol leesonderwijs kunnen ze leerlingen helpen teksten te begrijpen.
Leesstrategieën zijn manieren om het eigen leesbegrip te monitoren en waar nodig bij te sturen. Ervaren lezers doen dat zonder erbij na te denken. Ze scannen bijvoorbeeld de koppen en inhoudsopgave, voorspellen wat er komen gaat, lezen soms een stukje opnieuw of lezen lastige passages met hun ‘binnenstem’: een innerlijke stem die de passage langzaam en met expressie leest.

Wat ervaren lezers vanzelf doen, moet je beginnende lezers expliciet aanleren, door voor te doen (‘modeling’) hoe ze grip op een tekst kunnen krijgen. Leesstrategieën stimuleren een actieve leeshouding en zorgen dat lezers actief op zoek gaan naar de betekenis van de tekst.